Musica - società

Iniziare dall'inizio

2011-02-06T20:08:00.001+01:00

1. Tutto ciò che può essere detto

E così iniziate dall'inizio!

Buona lettura!

(Grazie dall'idea Dario)

I.2(3) Pomeriggio illustrativo di Kinder-Musik a Firenze

2008-12-07T22:37:00.004+01:00

3. Pomeriggio illustrativo di Kinder-Musik

[A123] 3. Firenze, 26 giugno 1973: pomeriggio illustrativo di Kinder-Musik. Partecipanti: una ventina tra bambini delle elementari e ragazzi della media; una quarantina di insegnanti (non solo di musica e non solo di scuola media). Microfono, registratore, altoparlante. Esperimenti: domande di approccio («vi piace la musica?» – «ne avete sentita e dove?» – «chi di voi studia musica?», ecc.); imitazione di un temporale: vento (sibilo e ululo), pioggia (dita su legno), tuono (crash al microfono), densità e intensità degli eventi in aumento poi in diminuzione (effetto di avvicinamento-allontanamento); suono mobile (vedi esperimenti di Bologna), prima onomatopeico, poi autonomo (r ed s in moto incrociato); crescendo-diminuendo per aumento-diminuzione di densità (entrate guidate dall’apertura delle braccia, suoni simili o diversi, preordinati o imprevisti); improvvisazione di tre gruppi (suoni bianchi, flauti, percussione) e di un vocalista con microfono (giudizio al riascolto: monotono, confuso, inarticolato); altra improvvisazione, come sopra (unanimemente riconosciuta migliore, perché più varia, più conseguente negli spunti associativi ecc.); improvvisazione al microfono (soli e piccoli gruppi, a rotazione fra tutti). Discussione:

a) con i ragazzi: «divertente» – «fa passare il tempo» – «è musica» – «ci abitua a far musica tutti assieme» – «ci abitua a regolarci gli uni sugli altri, ad ascoltarci, poi a intervenire, a organizzarci»;

b) con gli adulti (consenso unanime – nel senso che non si sono avute opposizioni dichiarate): accostamento alla problematica musicale di oggi (Stockhausen, Cage, improvvisazione ecc.); esperienze socializzate e socializzanti; educazione all’ascolto attento; stimolazione di creatività; attività espressiva, liberatoria (critica mia ai concetti di creatività, espressione, liberazione e tentativo di ricondurli a una matrice relazionale, sociale: perché si abbia espressione occorre almeno un ricevente che la interpreti come tale ecc.); segnalazione di esperienze analoghe condotte all’estero; segnalazione di esperienze analoghe condotte con adulti; possibilità di utilizzazione di Kinder-Musik nell’educazione di bambini spastici o subnormali; opportunità di elaborare un metodo sulla traccia di Kinder-Musik e di esperienze analoghe; notata e additata alla riflessione la convergenza tra momento pedagogico e momento propriamente compositivo; «qui si è effettivamente parlato di musica, cosa che di rado accade tra i musicisti» (Paolini); riconoscimento della necessità che la musica ritorni nel mondo, ancori i suoi problemi a quelli della società, riconquisti quella funzione primaria, comunicazionale e agglutinante, che la recente dispersione in ambiti sovrastrutturali (cultura di élite) aveva quasi del tutto cancellato.

Esperimenti, varianti, discussione

2008-12-07T22:35:00.001+01:00

[A1223] 22 maggio, mattina. Stesso luogo, stesse condizioni, stessi partecipanti della mattina precedente. Esperimenti: ragazzi e allieve maestre giardiniere disposti promiscuamente tutt’intorno alla sala, esercizio di suono mobile (dapprima onomatopeico, automobile in corsa e simili, poi esperito nella sua autonoma qualità); stesso esperimento con due direttori ‘pilotanti’ suoni diversi in senso inverso (palese aumento di partecipazione attenta); ragazzi e allieve divisi in gruppi, ognuno con un proprio suono (dita tamburellate su sedia, tamburi, tamburelli, flauti, piatti e cimbalini, suoni vocali o sibili ecc.): esercizi di ‘composizione’ di suoni in una vicenda sonora (esempio: sul ‘continuo’ del tamburellamento interventi degli altri gruppi, dapprima su indicazione di un direttore, poi in libera improvvisazione); variante: il gruppo vocale, guidato da un direttore, intona a va e viene l’inno di Mameli (l’unica melodia conosciuta quasi da tutti), cosí contribuendo alla comune improvvisazione (risultato eccellente – in rapporto al grado di selettività musicale fin qui conseguito dai partecipanti; interesse generale, entusiasmo, richiesta di continuare ecc.). Discussione: «Mi sono divertito moltissimo» – «È bello perché la musica ce la facciamo da noi» – (maestra giardiniera) «Suoni e rumori qualsiasi acquistano significato nel momento in cui entrano a far parte di una struttura organizzata, di un discorso» – «È evidente il significato politico di un’esperienza del genere» – «Si può affinare la sensibilità del ragazzo fino a fargli percepire e utilizzare differenze minime tra i suoni» – «Buono anche per l’insegnamento tradizionale: imparano a stare attenti ai suoni e alle loro variazioni» – «Imparano ad ascoltare e a rispettarsi a vicenda» ecc.

Attenzione, autocontrollo, partecipazione fisica e mentale

2008-12-07T22:31:00.002+01:00

[A1222] 21 maggio, pomeriggio. Scuola statale del centro. Aula di medie dimensioni. Circa 20 ragazzi (maschi e femmine) di prima media; circa 20 allieve maestre giardiniere; circa 20 insegnanti di scuola media. Incontro caratterizzato da attenzione, autocontrollo, partecipazione fisica e mentale (ragioni probabili: minori inibizioni in ragazzi abituati a essere presi in considerazione, quindi anche a esprimersi correttamente; minor numero di partecipanti e giusto rapporto con la grandezza dell’ambiente; probabile maggior interesse per la musica da parte del corpo insegnanti). Esperimenti: colloquio preliminare su avvenuti ascolti di musica (V Sinfonia di Beethoven: «vi si sente la malattia che avanza» – «ma come la si sente?» – «ci sono delle parti calme e delle parti agitate e forti»); esercizi di contrapposizione tra eventi ‘lisci’ ed eventi ‘turbolenti’ (due gruppi, l’uno con suoni lungamente tenuti, l’altro con interventi percussivi o gridati); osservazioni sui rapporti di durata e sul fattore sorpresa; esercizi di trasformazione di un suono (per esempio il suono ‘bianco’, variamente filtrato dalla se alla s); esercizi su variazioni di intensità in un continuo; canto interrotto –cioè proseguito mentalmente– poi ripreso al punto giusto; dialogo tra questo canto e il suono ‘bianco’ di un secondo coro; esercizi di direzione sulla base di questo materiale. Discussione sugli esperimenti: vivacissima, ricca di spunti nuovi. Alcune osservazioni: «Utile perché siamo noi a fare la musica e cosí capiamo meglio anche quella degli altri, poi perché impariamo ad ascoltarci e a regolarci a vicenda» – «Questo esperimento va bene non solo per la musica, ma anche per le altre arti e per quello che si fa tutti i giorni» – «Ma è anche un modello di comportamento sociale, è un insegnamento politico» (osservazione di una maestra giardiniera). All’obiezione di un anziano insegnante: «Ma dove si va a finire!» un ragazzo ha risposto: «Se gli uomini se lo fossero sempre domandato, abiteremmo ancora nelle caverne».

I.2(2) Sperimentazione a Bologna

2008-12-07T22:30:00.002+01:00

2. Sperimentazione a Bologna (21-22 maggio 1973)

[A1221] 21 maggio, mattina. Scuola confessionale di periferia. Grande ambiente disadorno (palestra, refettorio?) 40-50 ragazzi (maschi) di prima media; circa 30 allieve maestre giardiniere; piccolo gruppo (10-15) di insegnanti di scuola media. Incontro turbolento per impossibilità di ottenere il silenzio e l’attenzione dei ragazzi (ragioni probabili: scarsa autorità dell’insegnante –un esecutore di tromba troppo incline a suonare il suo strumento–; inibizioni di carattere sociale, senso del ridicolo, paura di essere presi in giro; eccessivo numero di partecipanti ed eccessiva grandezza dell’ambiente; equivoco: musica = perdita di tempo = gazzarra, latente in Italia già nella classe insegnante). Esperimenti: invenzione collettiva di suoni e di comportamenti sonori (scarso rendimento); esercizi di crescendo e diminuendo, diretti a turno dai partecipanti (scarso rendimento a causa del rumore di fondo); contrapposizione di gruppi, ciascuno con un proprio suono (scarso rendimento, anche per la timidezza dei ‘direttori’); tentativo di ricontestualizzazione di un brano melodico noto (sigla dell’Eurovisione, cantata all’unisono con la tromba): si finge una dualità di esecutori e pubblico, quest’ultimo plaudente o disapprovante, con retroazione sugli esecutori, che modificano il loro intervento (risultato poco migliore, forse per la evidente teatralizzazione degli accadimenti). Discussione sugli esperimenti compiuti: piuttosto generica, denotante interessamento, curiosità, ma anche diffidenza e incomprensione; ricerca delle cause dello scarso successo, si resta in attesa di ulteriori prove. Ragazzi in parte divertiti, in parte sospettosi, alcuni decisamente annoiati. Uscendo, ci accoglie il silenzio del sagrato antistante l’edificio.

Due ultime trasmissioni: composizione e progetti

2008-12-07T22:26:00.002+01:00

[A1217] Le due ultime trasmissioni saranno dedicate l’una alla composizione (come fondamento del ‘far musica’, da estendersi quindi a tutte le scuole, ovviamente entro i limiti di competenza legati alla presenza effettiva della musica nella scuola), l’altra, cioè l’ultima del ciclo, alla realizzazione di progetti elaborati e inviati alla Rai –in risposta all’invito più volte ripetuto– da gruppi di ragazzi della scuola media* (testo pubblicato in «Sintonia», Eri, Torino, n. 3, marzo-aprile-maggio 1973)·

* Diversamente da quanto progettato, l'ultima trasmissione è stata dedicata invece all'improvvisazione.

Strutture e circuiti di utilizzazione della musica

2008-12-07T22:23:00.001+01:00

[A1216] Nel progettare ora, sempre a grandi linee, un secondo ciclo di sei trasmissioni, si è pensato di introdurre degli argomenti attinenti all’utilizzazione della musica da parte dell’individuo e della società (delle società), con riguardo alle strutture, ai circuiti che tale utilizzazione rendono possibile:

1) l’utilizzazione sociale della musica (canti rituali, di lavoro, di guerra, canti religiosi, infantili ecc., musica da ballo, ‘di consumo’ ecc.);

2) la fruizione estetica (la musica ‘assoluta’, la pratica musicale in Occidente, le istituzioni a tal fine create dalla società);

3) l’interpretazione (il canto, lo strumento, la collettività orchestrale, il direttore);

4) il teatro musicale.

Si cercherà di conservare a queste trasmissioni la ‘doppia faccia’ del discorso, associando a ogni argomento dei suggerimenti per un’attività pratica.

Argomenti generali trattati

2008-12-07T22:22:00.000+01:00

[A1215] Gli argomenti trattati nel primo ciclo avevano tutti carattere assai generale (generico), e arbitraria era anche (né poteva essere altrimenti) la loro ripartizione:

1) che cos’è la musica;

2) il suono;

3) il ritmo;

4) la melodia (l’organizzazione orizzontale dei suoni);

5) l’armonia (l’organizzazione verticale dei suoni);

6) la musica come linguaggio (come sistema semiologico a molti livelli).

In ogni trasmissione si è cercato di avviare un discorso sulla musica e un discorso con la musica; quest’ultimo, dati i limiti di tempo e di preparazione degli allievi, più come suggerimento che non come modello di realizzazione.

Nove osservazioni dall'esperienza

2008-12-07T22:19:00.001+01:00

[A1214] L’esperienza di sei trasmissioni di Musica e ragazzi, nella sua esiguità e con quel tanto di fortuito che del resto era implicito nelle premesse, non permette certo di trarre delle conclusioni, né sulle condizioni ambientali cui la musica si trova esposta nella scuola italiana, né sugli indirizzi metodologici più consoni a quelle condizioni. Il carattere sperimentale di questo primo gruppo di trasmissioni ha limitato il consuntivo ad alcune sporadiche osservazioni, non prive tuttavia di valore sintomatologico:

1) i ragazzi partecipano con interesse a discorsi di argomento musicale, tanto più quanto più avvertono che la musica è anche cosa loro e non cosa che gli viene elargita dagli adulti;

2) dimostrano, di fronte a un fenomeno musicale inconsueto, mente più libera, cioè più pronta ad accettare ma anche a indagare criticamente, che non la mente acculturata dell’adulto;

3) non rifuggono, se opportunamente sollecitati, dal riflettere sul dato acquisito, anche a costo di rimuovere pregiudizi, peraltro non ancora profondamente radicati;

4) le loro osservazioni raramente sono irrilevanti (di fatto solo in quei casi in cui sono evidentemente ripetitive, e allora attenzione alle cose troppo ben dette!), il più delle volte si tratta solo di saper adeguatamente intendere la polivalenza (conseguente all’ovvia povertà) del lessico infantile;

5) meno sviluppata è invece (contrariamente a ciò che comunemente si afferma) la cosiddetta creatività, il che è del tutto naturale, se si considera che l’atto creativo (il quale, diversamente dalla creatività, è verificabile direttamente) si fonda e incide su una situazione preesistente perfettamente conosciuta;

6) ottima è la ricettività nei confronti di principi e modelli organizzativi –e qui occorre semmai ostacolare la tendenza ad assumerli per inerzia ripetitiva, opportunamente stimolando spontanei impulsi ‘contestativi’;

7) tutto può –deve– essere detto senza badare alla ‘difficoltà’ dell’argomento e dei concetti il cui uso sia necessario: è solo questione di regolare convenientemente il rapporto tra l’informazione che si vuole trasmettere e il tempo in cui effettivamente la si trasmette, basta cioè percorrere con pazienza tutti i livelli analitici del linguaggio, definendo gli elementi di ogni livello con quelli di livello immediatamente inferiore, senza omettere alcun passaggio;

8) più spesso che non si creda ciò che appare ‘difficile’ all’adulto non lo è per il ragazzo e, naturalmente, viceversa: la frequenza, nelle menti infantili, dei cortocircuiti logici (intuizioni) è stupefacente;

9) la musica è bene che venga destinata non solo e non tanto all’arricchimento del ‘patrimonio’ culturale del ragazzo, quanto e soprattutto all’attivazione dei circuiti mentali, liberandoli da ingorghi nozionistici e favorendo in essi la circolazione di materiali autonomamente indagati e organizzati.

Altri modi di avvio a un discorso su e con la musica

2008-12-07T22:18:00.001+01:00

[A1213] Non vogliamo qui riproporre all’attenzione delle autorità scolastiche gli insostituibili valori pedagogici, didattici, informativi della musica, né addurre la vastissima documentazione che li comprova (e non occorre rifarsi sempre e solo alle esperienze straniere, basta interrogare anche da noi i presidi di quelle scuole dove la musica è effettivamente presente); ma desideriamo piuttosto ricercare altri modi di avvio a un discorso nelle scuole su e con la musica. La Rai ha organizzato, nel quadro di La Radio per le scuole, una serie di trasmissioni sperimentali fondate appunto sul trinomio scuola, musica, ragazzi. Protagonisti ne saranno i ragazzi, e non per ovvia acquiescenza a una moda che difficilmente plaudirebbe a una trasmissione per i giovani senza i giovani come primi attori, ma perché il momento sperimentale non può che coincidere con il momento della ricerca e della scoperta, individuale e collettiva, dell’evento musicale da parte di coloro che vi assistono e che lo producono. Del tutto naturalmente, quindi, l’incontro musica-allievi di scuola media si dispone secondo due ordini di esperienza, complementari e variamente intersecantisi, l’uno pratico, l’altro teorico-speculativo. Alla ricezione o alla produzione del suono o del nesso linguistico-musicale si accompagnano il riconoscimento e la riflessione sul dato acquisito, la sua collocazione entro un contesto di fenomeni analoghi, il suo inquadramento storico e un eventuale progetto di utilizzazione a fini espressivi o di comunicazione. Che un dialogo sulla musica cosí impostato sia effettivamente possibile nell’ambito della scuola media, che cioè la metodologia analitica, riconosciuto fondamento di ogni serio approccio alle cose, possa applicarsi utilmente anche all’interno dello spazio definito dai tre termini suddetti –scuola, musica, ragazzi– questo si vuole, con le nostre trasmissioni, se non dimostrare, almeno proporre alla discussione (dal testo di presentazione, pubblicato in «Sintonia», Eri, Torino, n. 2, gennaio-febbraio 1973).

Incontro fugace e irrilevante?

2008-12-07T22:16:00.000+01:00

[A1212] È chiaro che, a queste condizioni, tutto si risolve in un fugace incontro, e neppure dei più simpatici, dato che la sua irrilevanza non vale a strappare il velo della reciproca estraneità. Non si faccia carico, quindi, agli insegnanti di musica, se i risultati sono scarsi: è già molto se il ragazzo arriverà a sospettare l’esistenza, nella società, di un’area di produzione e di comunicazione culturale detta ‘musica’, da non identificarsi necessariamente con la merce sonora che da altoparlanti e video dolcemente lo attira nella propria passività. Comunque, se anche questo sospetto può essergli balenato in quell’anno di timorosa convivenza, la scuola gliene cancellerà ben presto il ricordo e sancirà la definitiva separazione dei tre termini, cosicché, nella maggior parte dei casi, anche fuori della scuola musica e ragazzi non s’incontreranno più.

I.2(1) Dodici trasmissioni radiofoniche

2008-12-07T22:14:00.003+01:00

1. Musica e ragazzi – dodici trasmissioni radiofoniche per le scuole medie (gennaio-marzo 1973).

[A1211] In Italia, lo si sa e lo si lamenta a oltranza, ma in genere ci si limita, appunto, alla costatazione e conseguente lamentazione, in Italia queste tre entità, scuola, musica, ragazzi, si sovrappongono e interagiscono in un ambito temporale ristrettissimo, per lo più un solo anno scolastico, la prima media, cui in casi singolarmente fortunati si aggiungono altri due anni di frequenza facoltativa, il tutto al ritmo travolgente di un’ora la settimana. Prima e dopo, niente, se non per l’audace iniziativa di presidi pionieri.

I.2 Scuola, musica, ragazzi (Un semestre di sperimentazioni didattico-pedagogiche con Kinder-Musik)

2008-12-07T22:13:00.000+01:00

Postilla

2008-12-07T22:12:00.000+01:00

[A1113] Il problema della composizione è storicamente e localmente determinato dall’insieme dei rapporti che legano la società a un dato insieme di rapporti interni tra suoni. Lo studio tecnico di un qualsiasi ‘sistema’ (tonale, seriale, classico indiano ecc.) non è ancora studio della composizione, finché l’attenzione non venga orientata verso le funzioni esercitate da quel sistema nella società che ne ha favorito l’evoluzione, ovvero in una società che a qualsiasi titolo lo riesuma. Ciò sembrerebbe contraddire lo studio tradizionale, soprattutto ottocentesco, della composizione, quando l’apprendimento dell’armonia, del contrappunto, delle forme ecc. costituiva l’unico fine legittimo di quello studio, la cui specificità era giustificata dal luogo in un certo senso extra- (super-) sociale occupato dall’Arte (diversa la giustificazione sei-settecentesca, discendente da un concetto di specificità artigiana). In verità, a parte le fossilizzazioni conservatoriali, anche in passato i rapporti tra sistema e sua utilizzazione sociale erano al centro della problematica compositiva, come dimostrano la totale fruibilità e del sistema e delle opere che lo statuiscono, solo che l’aspetto tecnico del problema coincideva pressoché interamente con la tecnica intrinseca al sistema (per l’ottimale sua integrazione nel quadro delle funzioni socioculturali), quindi studiare e sviluppare l’una significava automaticamente agire sull’altro. Non cosí oggi, dove, essendo arbitraria, cioè non socialmente vincolata e vincolante, la scelta del sistema, la tecnica ad esso intrinseca resta una conseguenza privata di questa scelta, mentre il problema compositivo, cioè di comunicazione musicale all’interno della società, resta aperto in tutti i suoi aspetti, compreso quello tecnico

Tecnico solo in parte

2008-12-07T22:11:00.000+01:00

[A1112] In questo primo anno di attività il nostro corso sperimentale di composizione si è andato sempre più chiaramente configurando come un nodo (uno dei tanti) del discorso musicale generalizzato. L’aspetto propriamente tecnico, nelle sue fasi –didattica, apprenditiva, produttiva–, lo ha caratterizzato solo in parte, ampio spazio essendo stato dato alle discussioni sulla musica come progetto semiologico, come una delle reti comunicazionali della società. Sia nella produzione ‘in note’ sia nel discorso provocato e alimentato anche all’esterno, non è mai mancato il momento autogenerativo, lo sfruttamento cioè del ‘rumore di fondo’, dell’alea informativa offerta dall’ambiente, nel processo di formazione e di trasformazione del discorso stesso. Uno di noi ha giustamente osservato che certi esercizi compositivi, pur circoscritti al problema dell’individuazione semiintuitiva di elementi ‘stilistici’, tenevano conto dell’attuale situazione postcagiana, anzi solo dal cosciente rapporto con essa traevano il loro significato. Altri lavori forniscono invece interessanti indicazioni sulla possibilità di un approccio compositivo tecnicamente corretto partendo dall’oggi anziché dall’ieri (magari per risalirvi qualora sorga un effettivo interesse). Ancor più l’azione autoregolatrice e autostrutturante del gruppo è apparsa evidente nel rapido aggiornamento del discorso globale sulla musica e nell’affiorare in esso di progetti ‘compositivi’ coinvolgenti l’intera traiettoria comunicazionale, dalla fase produttiva a quella ricettiva, coinvolgenti cioè un (ideale) pubblico. Individualmente ciascuno di noi credo abbia sentito trasformarsi il discorso al passaggio attraverso il nostro gruppo: l’entità del cambiamento, la quantità di nuova informazione prodotta non è qualcosa di valutabile in senso assoluto, ma va considerata in relazione alle condizioni locali. Se qualcosa di più largamente utilizzabile si è prodotto o si potrà produrre, non è possibile riconoscerlo qui e ora; qui e ora non abbiamo che le nostre impressioni personali, tra le quali cito la mia come l’unica di cui ho effettiva conoscenza, e la citazione è costituita appunto da questa relazione, sulla cui attendibilità non c’è che da interrogare i miei –diciamo cosí– allievi.

Fattore permanente e universale di strutturazione e trasformazione sociale

2008-12-07T21:59:00.000+01:00

[A1111] Una risposta a questi interrogativi, forse l’unica oggi possibile, è immediatamente deducibile dall’ipotesi antropologica che il momento educazionale, anziché essere propedeutico all’accoglimento dell’individuo nella società, sia un fattore permanente e universale (per la specie umana) di strutturazione e trasformazione sociale. Non sarebbero quindi più da ricercarsi soltanto le omologie, le corrispondenze funzionali tra scuola e vita, tra scuola e lavoro, bensì, a cominciare appunto dalla scuola, ogni momento della vita associata e ogni rapporto tra momenti e tra questi e il tutto andrebbero considerati anche nella loro funzione autoregolatrice e autostrutturante all’interno dell’ecosistema umano. Ne consegue, per la fase didattico-pedagogica, da un lato la perdita di territorio riservato (l’esclusività dei problemi della scuola), dall’altro la copertura, differenziata a seconda dei punti di applicazione, di tutto l’ambito sociale. Quanto alla sperimentazione, oggi anch’essa fondamento comune di ogni comportamento sociale, l’identità della sua area di applicazione (la società tutta intera) con quella del momento educazionale, produce un insieme di corrispondenze, da cui scaturisce il suo vero significato: che non è garantito da passate o future certezze, né distingue tra fasi transitorie, propedeutiche e altre ‘più valide e costruttive’, ma si definisce punto per punto nell’infinita variabilità delle situazioni e delle esperienze umane, ovunque bisognoso di verificarsi, in quanto significato, nell’utilizzabilità sociale.

Sperimentazione? Quale? Come?

2008-12-07T21:58:00.000+01:00

[A1110] Sperimentazione, quindi, iniziale e temporanea, in vista di un progressivo consolidamento delle scelte e delle acquisizioni relative ad esse? Sperimentazione come momento metodologico e pedagogico di accostamento alla musica nell’età della sua crisi radicale − istituzionalizzazione cioè della fase sperimentale appunto in quanto fase, con l’occhio volto al superamento suo e della crisi tout-court? Ovvero sperimentazione iniziale come modello di un comportamento permanente, l’unico adeguato all’attuale condizione del pensiero riflesso? (Una condizione per cui ogni immagine di certezza è mito o utopia, da analizzare soltanto nei suoi significati secondari, mediati). In che rapporto la «sperimentazione di nuovi metodi didattici» –secondo la dizione ufficiale– sta con la sperimentazione culturale oggi ovunque in atto, con il concetto di ‘autogenerazione del discorso’, sostitutivo di quello, classicamente borghese, di bene o patrimonio culturale?

Vantaggi fin troppo evidenti

2008-12-07T21:57:00.001+01:00

[A1109] Per contro, i vantaggi immediati di un corso di composizione impostato su basi sperimentali sono fin troppo evidenti. Difficilmente uno studio ‘normale’, incentrato sull’apprendimento della lingua musicale d’Occidente al suo massimo grado di sviluppo, potrebbe dare nel giro di pochi mesi dei risultati di ordine compositivo, cioè non limitati a esplorazioni parziali di alcune componenti del sistema (per esempio i collegamenti armonici elementari). Anzi occorrono di regola svariati anni perché le acquisizioni disparate dei vari codici e regole di combinazione si unifichino in una considerazione organica della comunicazione musicale, e anche allora ciò avviene per lo più come eteronoma sovrimpressione di modelli, senza che di essi venga indagato, accanto all’aspetto sistematico, quello autoorganizzativo. Diversamente nel corso sperimentale, dove è proprio il rapporto tra codificazione e autostrutturazione ciò che viene primariamente indagato, ovviamente su esempi il cui debito verso un ‘sistema’ sia valutabile –approssimativamente– anche a un’analisi basata su scarsi presupposti tecnici. Escluse quindi, come aree di esercitazione, le fasi di massimo sviluppo sistematico (polifonia fiamminga e cinquecentesca, polifonia barocca, armonia ottocentesca ecc.) e limitate le scelte nel senso qui documentato, l’esperienza compositiva dei partecipanti a questo primo anno di corso sperimentale ha avuto spazio per indagare su se stessa e sulla necessità o meno di riferirsi a un ‘sistema’. È chiaro tuttavia che anche un’indagine di questo tipo, se vuol sottrarsi al pericolo di un precoce accademismo, dovrebbe per quanto possibile fondarsi sull’esperienza concreta di una situazione compositiva interna a un’organizzazione sistematica sufficientemente evoluta, e qui sta una delle maggiori difficoltà, si direbbe, immanenti a una sperimentazione condotta in larga parte sul ‘vuoto’ tecnico. Singole buone riuscite di questo o quell’esperimento, singole acquisizioni speculative su che cosa è musica e qual è il suo luogo nel mondo non debbono illudere sulla labilità delle basi, talora vistosamente elaborate in sede teorico-critica, quasi sempre tuttavia altrettanto vistosamente carenti di sostanzialità pratica. Questa d’altronde è abbastanza strano che debba venire tanto a lungo (non meno di sette anni di corso normale) esercitata in un ambito linguistico che non è più il nostro; c’è da chiedersi se delle basi di cosí laboriosa costruzione non finiscano per trasformare in gabbia tutto l’edificio e se quest’ultima circostanza non sia di gran lunga più pericolosa di una iniziale –stimolante, non inerte– labilità.

Mestiere: critica individuale, discussione collettiva

2008-12-07T21:54:00.001+01:00

[A1108] Va osservato che il rendimento va comunque rapportato a un’esperienza compositiva corrispondente a quella di un allievo di primo anno del corso normale di armonia. Con ciò non si vuole affatto affermare una superiore competenza tecnica dei partecipanti al corso sperimentale di composizione – un buon compito di armonia tradizionale è probabilmente migliore garanzia di ‘mestiere’. Ma è proprio il mestiere, è l’utilizzabilità culturale, sociale di un’abilità tecnica non accompagnata da coscienza storica e per di più circoscritta a un sistema in via di rapida liquidazione (o emarginazione nel ‘consumo’), a farsi oggetto, in questo corso propriamente sperimentale, di esperienza critica individuale e di discussione collettiva. Certa maggiore scioltezza nell’affrontare da diversi punti di vista il problema della comunicazione musicale si paga forse con un più ampio margine di indeterminazione tecnica, con un iniziale slittamento dalle certezze professionali ai dubbi sul senso di quelle certezze.

Secondo caso, due approcci

2008-12-07T21:52:00.002+01:00

[A1107] Secondo caso (diploma di pianoforte – superficiali conoscenze teoriche – interessi sociologico-politici – facoltà di legge). Primo approccio: imitazione empirica di stili e autori ‘tradizionali’ (Bach, i classici) – rendimento piuttosto scarso. Secondo approccio: tecnica seriale, esercizi di serializzazione dei vari parametri (modelli: Messiaen, Nono), tentativi di funzionalizzare la tecnica in direzione del risultato percettivo, di renderla cioè comunicante – rendimento assai migliore.

Primo caso, quattro approcci

2008-12-07T21:49:00.001+01:00

[A1106] Primo caso (conoscenze teoriche di base pressoché nulle – difficoltà di decifrazione delle note – nessuna pratica strumentale – studi universitari a indirizzo scientifico). Primo approccio: l’armonia tonale, esercizi di concatenazione degli accordi – rendimento scarso. Secondo approccio: la melodia modale, esercizi di articolazione orizzontale – rendimento scarso. Terzo approccio: l’analisi strutturale a livello macro-formale, grafici relativi alle corrispondenze nella Tetralogia e l’Orfeo di Monteverdi – risultati interessanti ancorché da approfondire (con maggiore impegno tecnico). Parallelamente, quarto approccio: composizione di strutture su basi combinatorie e informazionali (modelli: certo Bartók, Webern) – rendimento qualitativo decisamente superiore che negli approcci precedenti.

Giudizio ‘qualitativo', giudizio 'di merito'?

2008-12-07T21:43:00.001+01:00

[A1105] Difficile, date le modalità di lavoro adottate, un giudizio ‘qualitativo’ su ciò che è stato fatto e ancora più difficile un giudizio ‘di merito’ sui singoli partecipanti. L’assiduità e il vivace interessamento di tutti a lavoro comune mi sembrano tuttavia assai più degni di considerazione che non questa o quella migliore ‘riuscita’. In alcuni è prevalso un approccio di tipo problematico, e il lavoro, nero su bianco, è stato per esempio quantitativamente scarso ma criticamente assai vigile e stimolante. Per altri si è trattato di esplorare attivamente ampie fasce di evoluzione tecnica, per esempio la serialità da Schönberg alla Darmstadt degli anni cinquanta, e il lavoro è stato anche quantitativamente rilevante. In altri casi ancora la manifesta secondarietà degli studi musicali ha ridotto la partecipazione alla sola presenza nelle ore di conservatorio: non di rado tuttavia il rendimento qualitativo proprio di questi partecipanti si è rivelato tra i più alti, per esempio nella discussione. Ogni caso individuale meriterebbe pertanto di essere dettagliatamente esaminato anche in questa sede: mi limiterò tuttavia a citarne due, perché caratteristici di due accostamenti assai diversi al problema della composizione musicale.

Composizione e produzione di discorso

2008-12-07T21:28:00.002+01:00

[A1104] La quantità di lavoro prodotto (numero e ampiezza delle composizioni) è stata, ovviamente, esigua per coloro che avevano scarse o pressoché nulle conoscenze di tecnica compositiva, più abbondante in chi aveva già praticato un’attività musicale di livello professionale o semiprofessionale. Al lavoro quantificato in note scritte (in qualche caso anche solo progettate) va aggiunta, attività tutt’altro che trascurabile, la produzione di discorso, di un discorso su e con la musica, la cui circolazione si è estesa anche fuori del conservatorio, toccando, seppure di sfuggita, altri ambienti, altri luoghi della società. Gli argomenti affiorati durante questo primo anno di lavoro (che ufficialmente è di prova per gli allievi, in realtà lo è per il corso stesso) sono stati assai vari e non sempre legati da consequenzialità logica o storica. L’idea base essendo quella di lasciar quanto più possibile campo libero all’iniziativa dei partecipanti (tra i quali, naturalmente, anche il ‘docente’), sulle prime le proposte di lavoro si sono accavallate alla rinfusa e gli itinerari battuti molto spesso si sono rivelati a fondo cieco: cosí alcuni tentativi di imitare strutture e procedimenti musicali sistematicamente assai evoluti (Bach, sonata classica, dodecafonia schönberghiana ecc.). La mancanza di un indirizzo preconcetto ha forse dato in certi momenti l’impressione che si stesse perdendo tempo. Meglio tuttavia un po’ di tempo perso nella definizione autonoma (anche se sorvegliata) di una scelta, che non i lunghi anni spesi (e forse persi) nell’apprendimento di qualcosa che altri hanno scelto. A poco a poco tuttavia, riconosciuti i vicoli ciechi (ciechi, s’intende, per l’interesse del singolo), ricondotti anche i problemi entro l’orizzonte tecnico di ciascuno, si sono venute delimitando due aree preferenziali, su cui si è concentrata l’attenzione dei partecipanti: la musica tardo-medievale –in particolare il Minnesang e il Trecento italiano (Codice Squarcialupi)− e lo strutturalismo dei giorni nostri, da Bartók alla serialità integrale e alla tecnica dei gruppi. I partecipanti con scarse o inesistenti cognizioni tecniche hanno cosí sperimentato, attraverso la mediazione archeologica, un tipo, ancorché piuttosto semplice, di attività compositiva: non l’esercizio astrattamente grammaticale di una lingua imposta, ma concreta produzione di senso musicale entro coordinate linguistiche liberamente scelte. Si è in tal modo evitata la tradizionale separazione (quando non contrapposizione) delle dimensioni organizzative della musica (verticale = armonia, orizzontale-lineare = melodia, orizzontale-polilineare = contrappunto, globale = forma), restituendo al comportamento produttivo quell’unità organica che peraltro è il naturale corrispondente di un’attività organicamente percettiva. Alla coscienza dell’organicità di ambedue i momenti, produttivo e percettivo, si è cercato di giungere attraverso un paziente lavoro analitico, rivolto soprattutto ai modelli scelti per l’esercizio pratico della composizione: da un lato i modelli medievali, dall’altro esempi di tecnica strutturale da Bartók a Stockhausen. Sporadicamente sono stati analizzati esempi tolti dall’area linguistica ‘tonale’ (Schubert, Mahler). Circa i metodi e di analisi e di sperimentazione compositiva, ha prevalso, dopo tentativi in varie direzioni, un indirizzo dinamico-trasformazionale piuttosto che statico-strutturale. Ciò tuttavia senza pregiudizio dell’autonomia di ogni singola ricerca, di ogni singolo esperimento compositivo. Si è deliberatamente evitata una precettistica (grammaticale, sintattica, formale) che non fosse immediatamente dedotta dall’esame di oggetti storici, antichi o recenti. Caso per caso i criteri di organizzazione dei suoni, oggettivamente validi nella loro collocazione storica, sono stati assunti come del tutto arbitrari negli esperimenti di composizione condotti entro particolari aree sistematiche (linguistiche). Cosí la tradizionale proibizione di quinte e ottave consecutive, come anche il divieto di ottava per i lavori dodecafonici sono stati analizzati in quanto convenzioni negative (interdizioni) definite all’interno di spazi semiologici privilegiati dalla nostra cultura; se ne è tuttavia tenuto conto soltanto nel caso in cui le coordinate tecniche dell’esperimento in questione cadevano effettivamente nell’area di interdizione, non quindi nel caso di contrappunti a due di impostazione più o meno arsnovistica e neppure (relativamente al divieto di ottava) in alcuni esperimenti di stockhauseniana ‘Gruppentechnik’. L’arbitraria scelta degli ambiti sistematici (linguistici) e, conseguentemente, delle relative norme di comportamento, hanno spesso reso difficile un’esatta delimitazione dell’errore. La correzione, salvo i casi di flagrante incoerenza, è stata perciò intesa e praticata più come un tentativo di migliorare il rendimento informativo di una certa struttura, di un certo procedimento, che non come sostituzione dell’ ‘errato’ con il ‘giusto’. Ogni proposta di cambiamento è stata comunque più o meno ampiamente discussa, talora anche respinta o momentaneamente accantonata. Tra le modalità di lavoro, la più accetta è stata la discussione collettiva sia su esempi storici che su dati elaborati dai singoli partecipanti. È stata tentata più volte, e con risultati soddisfacenti, anche una pratica compositiva estemporanea (per esempio alla lavagna) e di gruppo, sia su materiali codificati (ars nova, Minnesang) che su materiali non codificati (gruppi, suoni-rumore, musica gestuale).

Assiduità, massimo rendimento

2008-12-07T21:23:00.001+01:00

[A1103] Il Corso sperimentale di composizione si è svolto con regolarità (dodici ore settimanali, suddivise in tre pomeriggi) a partire dal mese di dicembre (1972). Ad esso si sono affiancati successivamente un Corso di storia della musica (tenuto da Carlo Marinelli) e un Corso di lettura al pianoforte (tenuto da Flavio Benedetti-Michelangeli). A parte le defezioni di cui si è detto, cui un’altra se ne è aggiunta, inspiegabile, negli ultimi mesi, i partecipanti si sono attenuti, per quanto riguarda il corso di composizione, a una frequenza media di due pomeriggi la settimana. Alcuni hanno fatto brevi periodi di assenza (viaggi, soprattutto gli stranieri, momenti di «crisi» ecc.), altri hanno dimostrato un’assiduità superiore alla media. Il rendimento di ognuno (o meglio il rendimento del corso nei loro confronti) è assai difficilmente valutabile, dato il diverso grado di dimestichezza con la musica, dato anche il diverso interessamento alla problematica specifica della composizione (per alcuni l’argomento principale è stata l’analisi). Ritengo comunque che tutti abbiano reso il massimo, in relazione al tempo che hanno potuto o creduto di dover dedicare alla musica. Quanto a me, non posso che addurre come sintomatici il sempre crescente interesse per questo tipo di attività collettiva e multilaterale, e la convinzione che solo dal movimento, dalla circolazione dei problemi, e non dalla loro macerazione privata, potrà evolversi una nuova condizione del ‘far musica’.

Dodici partecipanti (più ospiti)

2008-12-07T21:16:00.003+01:00

[A1102] Durante i primi mesi di studio, a causa di un certo numero di ritiri (dovuti o a impegni sopraggiunti o a una migliore valutazione dell’entità di lavoro da svolgere), i partecipanti si sono ridotti a dodici effettivamente frequentanti, più alcuni ospiti occasionali, sia interni che esterni al conservatorio. Tra questi ultimi, alcuni compositori, didatti ed esecutori, di passaggio o residenti a Roma, ai quali va il nostro sentito ringraziamento per il tempo e il lavoro che ci hanno dedicato (Aldo Clementi, Franco Evangelisti, Jesús Villa Rojo, Sergio Cafaro, Paolo Castaldi, Gérard Grisey, Luca Lombardi). Il grado di preparazione specifica dei partecipanti regolari si è dimostrato estremamente vario, in relazione all’età, alla professione e al tipo di attività musicale svolto in precedenza. Per due di essi (stranieri), che già avevano studiato composizione, il corso ha avuto finalità di aggiornamento sui problemi tecnici contemporanei, si è configurato cioè come una sorta di corso di perfezionamento; altri, diplomati per esempio in pianoforte, hanno chiesto di essere informati sui fondamenti teorici del discorso musicale; altri ancora, privi quasi del tutto di un’esperienza pratica della musica, ancorché ad essa interessati culturalmente, hanno ricercato un approccio analitico-strutturale o addirittura hanno orientato il loro studio in senso analitico-percettivo, lasciando ampio margine alle considerazioni psicologiche, sociologiche, comunicazionali. C’è anche chi ha inteso la sperimentazione nel senso che più le è proprio; sperimentazione cioè, non tanto di nuovi metodi didattici (come è nell’interpretazione ufficiale del corso), ma anche e soprattutto di nuovi modi organizzativi della materia sonora: a costoro non è stato chiesto un rendiconto sugli studi musicali compiuti, ma si è cercato di muovere esattamente dal punto su cui erano concentrati al momento i loro interessi musicali, per esempio da John Cage. Molto probabilmente nessuno o pochissimi (due o tre) dei partecipanti coltiveranno la pratica compositiva oltre i limiti di un’attività collaterale, in qualche caso anche di semplice diletto; per alcuni tuttavia è da credere che le indagini sulla comunicazione musi¬cale, qui condotte, non resteranno senza influsso sulla loro attività futura, quando addirittura non dovessero porsi al centro di un orientamento di studi volto, più che alla composizione, alla collocazione della musica nel quadro culturale della società. Circa la qualificazione non specifica dei partecipanti, si è osservata, a parte la ovvia prevalenza degli studenti (medie superiori, università), una accentuata promiscuità di indirizzi di lavoro: teologia, industria, impiego ecc.

I.1 Il ‘Corso sperimentale di composizione’ (Relazione su un anno di attività)

2008-12-07T21:09:00.001+01:00

[A1101] È stato istituito per l’anno scolastico 1972-73, presso il Conservatorio di Santa Cecilia in Roma, il Corso sperimentale di composizione, al quale sono stati ammessi, dopo una formale prova di idoneità, tutti coloro che ne avevano fatto richiesta, cioè sedici candidati. Si ricorda che il Corso sperimentale di composizione, approvato con decreto ministeriale del 18 novembre 1971, prefigura, limitatamente allo studio della composizione, il quinquennio normale successivo alla scuola dell’obbligo, omologo sia al tradizionale corso inferiore-medio del conservatorio, sia al quinquennio medio-superiore di tutti gli altri istituti scolastici (avente quindi come naturale prosecuzione i corsi superiori sia del conservatorio che dell’università).

APPENDICE I - Quattro relazioni

2008-12-07T21:06:00.001+01:00

I.1 Il ‘Corso sperimentale di composizione’ (Relazione su un anno di attività)

I.2 Scuola, musica, ragazzi
(Un semestre di sperimentazioni didattico-pedagogiche con Kinder-Musik)
1. Musica e ragazzi – dodici trasmissioni radiofoniche per le scuole medie

(gennaio-marzo 1973).
2. Sperimentazione a Bologna (21-22 maggio 1973).
3. Firenze, 26 giugno 1973: pomeriggio illustrativo di Kinder-Musik

I.3 Sperimentazione musicale nelle scuole.
Corso di aggiornamento per insegnanti e animatori delle scuole elementari e medie (Teatro Stabile di Roma, aprile 1973, in collaborazione con Giampiero Cane)

I.4 Incontri di musica e pubblico (Rai, febbraio-giugno 1973)

339. Il luogo di tutti i significati?

2008-11-20T23:45:00.000+01:00

Posta l’esistenza del ‘significato’, non può non esistere il luogo di tutti i significati (reali e possibili). L’antico vizio della metafisica. Dio in veste semiologica.

338. Non un sistema di segni

2008-11-20T23:44:00.000+01:00

La musique est peut-être un système d’objets et de relations entre ces objets, et non pas un système de signes, du moins tant que l’on donne au terme ‘signe’ son sens habituel, qui relève du couple ‘signifiant-signifié’.

337. Tentativo di sopravvivenza

2008-11-20T23:40:00.001+01:00

Il me semble que la semiologie, pour subsister, doit essayer de s’élargir, jusqu'à occuper la place de la philosophie et se proposer comme le signifiant, dont le signifié est le monde.

336. Semantica musicale

2008-11-20T23:35:00.001+01:00

A proposito della semantica musicale.

La musica è un sistema di segni (mantenendo per ‘segno’ la definizione classicamente dicotomica di unione di significante e significato)? La musica, in quanto segno, significa? E se si, che cosa? La musica significa se stessa? ecc.

Il problema del significato musicale si dà solamente nell’intersezione tra musica e linguistica, è cioè un problema che nasce quando si applica alla musica uno strumento costruito per un diverso campo di indagine. Arbitrario l’uso di questo strumento, fittizi i problemi che ne derivano, primo fra tutti quello della significazione. Nessuno si domanda che cosa significhi una partita di calcio (anche se sulle sue connotazioni è lecito discutere), nessuno che voglia dire un’equazione algebrica, una proporzione architettonica. Essenziale è che la mente ne riconosca, sappia ripercorrerne, le relazioni interne, e in più ne riconosca la collocazione entro la griglia delle funzioni socio-culturali. Nel caso della musica è del pari necessario e sufficiente che l’individuo e la collettività sappiano utilizzarne mentalmente le strutture (la capiscano, cioè) e abbiano coscienza del privilegio culturale che la nostra civiltà le ha accordato. Inutile domandarsi che cosa la musica significhi al di là di questo atto di comprensione, anche se sono manifeste alcune induzioni comportamentali (emozionali) che farebbero pensare a una trasmissione di ‘significato’ (riso, pianto, motilità ecc.).

Più interessante invece domandarsi se, anche nei casi di effettiva trasmissione di significato (per esempio nel linguaggio verbale), l’induzione di certi comportamenti sia interamente imputabile ad essa.

Problemi interni all’unione musica-società (ma non all’unione musica-linguistica): che uso il singolo e la società fanno della musica? come la connotano? per quale pressione selettiva la nostra cultura l’ha privilegiata? perché lo ha fatto nella tal forma o talaltra? ecc.

335. Metafisica del reale

2008-11-20T23:28:00.001+01:00

Obiezione frequente: perché porre tra sé e il reale sempre lo schermo di una teoria, perché non esperire il mondo direttamente, senza la mediazione di un sistema?

Non credo al contatto diretto tra noi e le cose. Chi ne afferma la possibilità ha anche lui una teoria, solo che non se ne rende conto. Se non altro tiene fede a una metafisica del reale, che esisterebbe e avrebbe un ‘senso’ al di là di tutte le griglie analitiche, quelle che sole possono renderlo significante. E anche questa è una teoria, seppure scarsamente difendibile.

334. Ambiguità - pertinenza

2008-11-20T23:24:00.002+01:00

Un sistema analitico che non renda conto del fatto che l’ambiguità (o polivocità) è pertinente al segno musicale, non è esso stesso pertinente. Mentre l’ambiguità del discorso musicale è conseguenza del suo spessore parametrico (i singoli parametri possono articolare diversamente il discorso, statuendovi una sorta di opposizione interna, vedi Brahms), la non pertinenza dei discorsi analitici fondati unicamente sulla parola consegue dalla unidimensionalità di quest’ultima (quando, s’intende, non è ‘poetica’). Ma allora, perché discorrere di musica, perché non limitarsi alla lettura musicale della partitura? Risposta: non certo per crearne il doppione analitico, ma per interrogarla su ciò che essa non dice apertamente, per provocarla. Nello spazio tra la musica e la sua provocazione analitica si dà produzione di significato.

333. Univoca oppure polivoca

2008-11-20T19:23:00.001+01:00

Una partitura ‘normale’ è univoca (o quasi) dal punto di vista della composizione, polivoca (per infinite possibili letture) dal punto di vista dell’interpretazione.

Una partitura di musica visiva è polivoca (per infinite possibili letture) dal punto di vista della composizione, ma non ammette nessuna soluzione sul piano interpretativo.

332. Pseudoproblema

2008-11-20T19:21:00.000+01:00

Il problema del significato musicale è uno pseudoproblema. Noi capiamo la musica nel momento in cui sappiamo utilizzarne mentalmente strutture e funzioni interne. Il vero problema è il riconoscimento delle funzioni esterne della musica, quelle che la definiscono come insieme di operazioni nell’ecosistema società. La semiologia musicale ha il suo fuoco nella pragmatica.

331. Funzione inessenziale

2008-11-20T19:20:00.001+01:00

Sono convinto che molte operazioni logiche compiute per mezzo della parola non implichino per nulla la funzione significante. Che quindi potrebbe essere una delle possibili funzioni del segno, pertanto inessenziale alla sua definizione.

330. Significato non necessario

2008-11-20T19:19:00.000+01:00

Esistono nelle società umane molti sistemi comunicazionali per descrivere i quali non è necessario ricorrere al concetto di significato. La musica è tra questi. Anche la matematica.

329. Aha-Erlebnis

2008-11-20T19:17:00.001+01:00

Quando ascolto un parlato radiofonico da una stazione molto disturbata, ogni tanto provo un appena percettibile trasalimento: «Ah, ecco!» (Aha-Erlebnis).

Quando ascolto una trasmissione musicale da una stazione molto disturbata, ogni tanto provo un appena percettibile trasalimento: «Ah, ecco!» (Aha-Erlebnis).

Per qualche istante capisco – o credo di capire. Ma che cosa, un significato o il funzionamento di una struttura o una volta l’uno e una volta l’altro?

Per omologare logicamente due esperienze che ci si presentano come del tutto simili, il semiologo cerca disperatamente il significato della musica.

Varrebbe la pena di tentare l’opposto, di eliminare cioè il significato dalla definizione generale di ‘segno’, mantenendolo al sottoinsieme ‘segno verbale’, come elemento distintivo di livello inferiore rispetto a quello a cui si produce il predetto Aha-Erlebnis.

328. So come funziona

2008-11-20T19:15:00.000+01:00

Non so che cosa significhi la musica, ma so come funziona.

327. Segno come nodo di relazioni

2008-11-20T19:13:00.000+01:00

È possibile una definizione del segno che non implichi i due versanti del significante e del significato?

Primo approccio: il segno è un oggetto che noi utilizziamo non per le sue proprie caratteristiche ma per le relazioni che esso intrattiene con altri oggetti della stessa natura.

326. Significato e possibilità

2008-11-20T19:12:00.000+01:00

Il significato di una partitura è inversamente proporzionale al numero delle possibili realizzazioni sul piano della composizione. Quando tale numero tende all’infinito, il significato tende a zero.

325. Visivo vs tradizionale

2008-11-20T19:01:00.003+01:00

Molte partiture di oggi si danno come musica visiva (music to read).

Si obietta (Nattiez) che non gli compete la qualifica di musica, perché non ne hanno la natura fisica, non sono cioè fatte di suoni.

Si contro-obietta che anche una partitura ‘tradizionale’, finché non viene eseguita è musica ‘to read’ e, mancando di materialità sonora, non sarebbe musica, secondo Nattiez. Vero è che la partitura può considerarsi come un sistema segnico avente come significato la musica che gli corrisponde. Ma anche a una partitura ‘visiva’ è senz’altro lecito associare, mentalmente o anche materialmente, un insieme di eventi sonori. Solo che, per una partitura tradizionale tale significato è, dal punto di vista della composizione, univoco o per lo meno rappresentato da un campo assai limitato di possibilità (gli infiniti modi di realizzare una partitura sono di pertinenza dell’interpretazione, non della composizione); diversamente per una partitura di tipo visivo, dove i modi di realizzazione (mentali o effettivi) si collocano sul piano compositivo, non interpretativo, e sono talmente numerosi da potersi considerare praticamente infiniti. Infiniti sono quindi i significati corrispondenti all’unico significante, rappresentato dalla partitura. Il che equivale a nessun significato. Con ciò non si vuole affermare che una partitura visiva non abbia alcun significato, ma solo che non ce l’ha du côté de la musique. Si concorda quindi, seppure secondariamente, con Nattiez.

In margine a Primo Congresso internazionale di semiotica musicale, Beograd, 17-21 ottobre 1973

2008-11-19T00:58:00.000+01:00

324. Ripetizione

2008-11-19T00:57:00.000+01:00

La ripetizione come costituente della significazione: il comportamento ripetitivo va indagato in ogni punto della comunicazione musicale: nell’insieme dei codici e delle norme d’impiego, a tutti i livelli organizzativi del messaggio, nei disturbi lungo i canali di trasmissione, nell’utilizzazione mentale all’arrivo (per esempio nelle sequenze paradigmatiche o metaforiche in cui il messaggio viene inserito), nella pluralizzazione sincronica (socializzazione) del messaggio indirizzato a una pluralità di riceventi, nella pluralizzazione diacronica (culturale, tradizionale) del messaggio destinato a integrale o parziale ripetizione, nelle strutture e funzioni degli insiemi contestuali al messaggio.

323. Originaria ecologia dell’evento

2008-11-19T00:56:00.000+01:00

Sociologicamente: l’evento musicale perde quasi immediatamente la sua caratteristica, appunto, di evento, in quanto si dà come emergenza ma anche come traccia culturale; come modificazione imprevista e imprevedibile (mutazione), ma anche subito iscritta e integrata nel processo evolutivo della cultura. Anche l’evento musicale, quindi, si ‘banalizza’ nella cultura, a meno che ‘cultura’ non significhi proprio l’opposto: memorizzazione dell’itinerario culturale di un sistema al fine di permettere la ricostruzione, punto per punto, dell’originaria ecologia dell’evento, la conservazione della sua improbabilità.

322. Semplicità - complessità

2008-11-19T00:53:00.002+01:00

La complessità di un sistema sta in rapporto inverso con la sua ridondanza e diretto con il coefficiente evolutivo (capacità d’immagazzinare e organizzare l’errore). Nei sistemi più semplici si ha la quasi identità di messaggio e codice (vedi regola dell’ottava e struttura cadenzale del medio Settecento). Resistenza dei sistemi a basso coefficiente di complessità (e tendenti all’omeostasi). Evolvibilità ma anche labilità dei sistemi più complessi (vedi rapida distruzione del sistema tonale dal Tristano in poi).

321. Differenza, traccia, memoria

2008-11-19T00:52:00.002+01:00

Traccia – differenza – produzione di senso. Traccia, cioè memoria. Memoria cioè riproducibilità: senza riproducibilità non si dà senso. L’occupazione della musica da parte del rumore è la perdita totale della differenza, della traccia, della memoria. È la morte.

320. Cambiamento

2008-11-19T00:52:00.001+01:00

Ogni vero cambiamento è figlio della conservazione e del caos.

319. Annulamento?

2008-11-19T00:49:00.002+01:00

La musica occidentale ha forse subito un processo di feed-back positivo, che l’ha condotta all’autodistruzione, ovvero alla necessità di passare a un altro livello di organizzazione (Aufhebung)?

318. Sistemi chiusi

2008-11-19T00:47:00.001+01:00

Le système de Webern et, a fortiori, les systèmes sériels, en tant qu'ils supposent l’homogénéité des éléments, sont, intentionellement, des systèmes clos. Même Stockhausen, dans l’œuvre théorique de sa jeunesse, tendait à considérer la musique de cette façon (Wilden, p. 57).

317. Processo omeogenetico

2008-11-19T00:44:00.001+01:00

Le musicien seriel songeait à un processus homéogénétique («remplacement d’un état synchronique par un autre état synchronique auquel ne s’applique aucune valeur de développement dialectique» – Wilden, p. 57).

316. Processo di organizzazione crescente

2008-11-19T00:40:00.004+01:00

«Mais alors que dans l’évolution et dans l’histoire on peut retrouver un processus d’organisation croissante, aucun processus semblable n’est évident dans l’évolution des langues» (Wilden, p. 57).

Nell’evoluzione del sistema musicale d’Occidente mi sembra invece possibile riconoscere un processo di organizzazione crescente, almeno per qualche parametro, come l’aggregazione verticale. È lecito parlare qui di morfogenesi, ovvero la totalità informativa di un tale sistema è legata a limiti di utilizzazione cerebrale, è cioè da considerarsi morfostatica?

315. Riimparare a imparare

2008-11-19T00:40:00.001+01:00

Il sistema tonale ha, grosso modo, percorso un itinerario omeoretico, sfociante nell’omeostasi (dopodiché l’entropia ha riacquistato i suoi diritti). Si tratta ora, per la musica, di riimparare a imparare. Musica-scuola.

314. Sopravvivenza

2008-11-19T00:39:00.000+01:00

Il problema della sopravvivenza (di una società, di una lingua, della musica) è il problema di trasformare un processo omeoretico in uno morfogenetico.

313. Metafore di processi

2008-11-19T00:36:00.001+01:00

Fuga di Bach = metafora di un processo omeoretico (di sviluppo)?

Sonata di Beethoven = metafora di un processo morfogenetico (evolutivo)?

312. Morfostasi

2008-11-19T00:34:00.002+01:00

Quale sarebbe in musica un esempio di morfostasi (p. 52): forse una composizione seriale integrale? una di Aldo Clementi?

311. Assimilabilità a un processo morfogenetico

2008-11-15T19:32:00.003+01:00

L’evoluzione di un sistema musicale nel suo complesso (per esempio il sistema tonale dai figli di Bach a Mahler) è assimilabile a un processo morfogenetico (nel senso esposto da Wilden, pp. 52 sgg.).

Sono del pari assimilabili a un tale processo: a) una fuga di Bach, b) una sonata di Beethoven, c) una sonata di Schubert, d) il III atto del Tristano, e) una sinfonia di Mahler, f) una composizione dodecafonica di Schönberg, g) una composizione di Webern, h) una composizione di Stockhausen, i) John Cage?

310. Informazione e ridondanza

2008-11-15T19:04:00.006+01:00

Secondo Atlan (pp. 29 sgg.) la variazione della quantità d’informazione H è uguale alla somma di due funzioni, f₁(t) e f₂(t), l’una esprimente il decrescere della ridondanza, l’altra il decrescere dell’informazione massima (quale si avrebbe senza ridondanza). L’informazione aumenterebbe cioè col decrescere della ridondanza, quindi decrescerebbe per l’aumento di entropia (positiva).

Può applicarsi questo genere di considerazioni a una struttura comunicazionale eminentemente ‘culturale’, come il sistema tonale? Empiricamente:

1. La ridondanza decresce da Mozart a Mahler, ma in pari tempo decresce la quantità massima di informazione (per effetto della crescente ambiguità ‘distruttrice’). Può forse localizzarsi intorno agli anni tra la maturità di Beethoven e quella di Wagner il momento di massimo rendimento informazionale del sistema?

2. Il sistema dodecafonico inizia con ridondanza praticamente nulla (per definizione): la sua curva evolutiva non può essere che l’espressione di una variabile monotonamente decrescente.

3. Il sistema tonale postbachiano (il sistema armonico fondato sulla regola dell’ottava) possiede un’alta ridondanza iniziale (si pensi al tasso di ripetizione a tutti i livelli in una composizione del Settecento maturo); aveva cioè una riserva informazionale da utilizzare prima di essere invaso dal ‘rumore’. Di qui la sua vita (relativamente) lunga, di qui lo Aufschwung di circa un secolo e la ripidità della curva discendente.

4. La musica, analogamente all’individuo ovvero alla specie biologica, è interpretabile, almeno in prima approssimazione, come un sistema autoorganizzativo o meglio come una pluralità, una popolazione di sistemi autoorganizzativi, per tali intendendo dei sistemi –non che si evolvono senza scambi d’informazione con l’ambiente, ma – che utilizzano le perturbazioni dell’ambiente, il suo ‘rumore’ come fattore organizzativo?

5. Il passaggio da Bach allo stile galante è segnato da un improvviso accrescimento della ridondanza. Un cosciente regresso come rincorsa per un nuovo e diverso progresso.

6. È pensabile qualcosa di simile nell’attuale situazione di totale esaurimento delle scorte di ridondanza?

309. Ricondurre la dialettica sistema-evento

2008-11-15T18:56:00.002+01:00

Anche l’ipostasi dell’alea non basta a vanificare l’ipotesi autogenerativa. È sufficiente infatti definire il ‘sistema’ in modo da comprendervi l’evento, basta aprire il razionale all’irrazionalità dell’alea, per ricadere nella metafisica dell’uno-tutto, della teoria onnicomprensiva. Per contro il ricondurre la dialettica sistema-evento ai vari livelli analitici del discorso ci preserva dall’indebitamento metafisico e nello stesso tempo rende concretamente imprevedibile, cioè produttivo, il discorso.

308. Ammettiamo la segmentazione

2008-11-15T18:48:00.000+01:00

Per evitare il determinismo non occorre invocare l’evento: basta ammettere come metodologicamente conveniente una segmentazione del reale in sistemi esterni l’uno all’altro, ma capaci di reciproca interazione.

307. Cautela nel trasferire

2008-11-15T18:46:00.000+01:00

Occorre molta cautela nel trasferire concetti costitutivi del discorso fisico, biologico, psicanalitico, nel discorso culturale, sociologico, antropologico. I sistemi relativi alle cosiddette scienze umane non sono strutturalmente omologhi a quelli delle scienze naturali (tra cui si annovera la psicanalisi).

306. Trasformazioni non ancora inventariate

2008-11-15T18:40:00.002+01:00

Una fuga di Bach (una sonata beethoveniana) è un processo autogenerativo?

Che cosa vi si potrebbe riconoscere come ‘evento’, esterno quindi a un’evoluzione autonoma?

Ogni trasformazione non ancora inventariata può dirsi una mutazione, un evento? Come calcolare la probabilità (ovvero affermare l’improbabilità) del suo verificarsi?

305. Tutto ciò che non è ricavabile dalla logica interna del sistema

2008-11-15T18:36:00.001+01:00

Tuttavia il concetto di evento, opportunamente relativizzato, può servire a descrivere la meccanica evolutiva di un qualsiasi sistema, considerato, provvisoriamente e per ipotesi metodologica, come isolato. Si definisce cioè come evento tutto ciò che non è ricavabile dalla logica interna del sistema esaminato, e lo si oppone dialetticamente a quella logica. È chiaro anche qui che il momento dialettico appartiene al Begriff, alla cosa cioè in quanto soggetto del Begriff. Il progressivo allargamento della sfera concettuale respinge sempre più all’esterno il concetto di evento. La domanda suona ancora e sempre: esiste una sfera concettuale di diametro finito, al di là della quale si producono ‘eventi’ metalogici?

304. Sull'autogenerazione

2008-11-15T18:28:00.003+01:00

Processi autogenerativi: producono in se stessi gli elementi conflittuali da cui procede la loro evoluzione. Morin li nega in favore di una dialettica tra autogenerativo e eterogenerativo e invoca una «théorie systémo-événe-mentielle» transdisciplinare. Ma il concetto di ‘etero’ è sempre subordinato al sistema preso in considerazione. Basta sostituire a questo un altro sistema che includa quel’ ‘etero’ che il primo escludeva, e tutto si riconduce all’autogenerazione. Esiste un ‘etero’ rispetto a tutti i sistemi conoscitivi possibili? I fisici lo affermano e anche gli psicanalisti. In ciò che chiamiamo cultura esiste l’evento esterno a tutti i possibili sistemi?

303. Privilegio esclusivo?

2008-11-15T18:27:00.003+01:00

Dalla ‘natura’ alla ‘cultura': un evento?
Perché questo privilegio per l’uomo?
Il cavallo non è un evento?

302. Inconoscibilità

2008-11-15T18:27:00.001+01:00

Trattare l’evento per quello che è: costituzionalmente inconoscibile. Evitare la confusione con il praticamente inconoscibile.

301. Mutazione, selezione, ambiente

2008-11-15T18:25:00.000+01:00

La mutazione genetica è probabilmente un evento (e come tale inconoscibile – in quanto mutazione e non in quanto entità mutata). La selezione ambientale non è un prodotto di eventi ma solo di circostanze troppo numerose per essere inventariate. In linea teorica l’ambiente è conoscibile. (Un ambiente lo si può costruire punto per punto. Una mutazione singola no, anche se si può aumentare artificialmente la probabilità del suo verificarsi).

300. Mutazione culturale

2008-11-15T18:24:00.002+01:00

La mutazione culturale, la creazione, il ‘mai prima detto': non sappiamo a che livello si collochi, se a quello di ricombinazione di dati già acquisiti dalla coscienza o a livello di emergenza dell’inconscio, nel qual caso ci sbarrerebbe nuovamente il cammino il principio di indeterminazione, o meglio il suo equivalente psicanalitico.

299. Mutazione genetica

2008-11-15T18:24:00.001+01:00

La mutazione genetica: non sappiamo se sia un evento, se il ricercarne la causa ci faccia imbattere nel principio di indeterminazione, se cioè la mutazione abbia anch’essa la proprietà di contraddire i principî logici della conoscenza classica.

298. Ciò che non è un evento

2008-11-15T18:23:00.000+01:00

Un incontro fortuito non è un evento, non più che il ritrovarsi nel letto la propria moglie. Finora il secondo caso è semplicemente un poco più probabile.

297. Grandi numeri

2008-11-15T18:22:00.000+01:00

Nel campo del conoscibile macroscopico non si danno eventi, ma solo avvenimenti più o meno rari, il cui verificarsi è legato a una tale quantità di condizioni che il descriverle tutte, oltreché praticamente impossibile, sarebbe estremamente antieconomico. Soccorrono allora le leggi dei grandi numeri, che, se tolgono ‘dignità’ all’avvenimento singolo, ci consentono però di utilizzare con buon rendimento un grande numero di avvenimenti.

296. Conoscere

2008-11-15T18:20:00.001+01:00

L’alea, l’indeterminato è spesso uno pseudoconcetto, il luogo mentale per tutto ciò che non sappiamo analizzare. Parlare di evento è, in certi casi, antiscientifico. L’indeterminazione di un evento macroscopico è nel soggetto che lo osserva (ignoranza dei parametri e del come essi variano nel tempo); a livello subatomico è nell’oggetto osservato, o meglio nell’oggettività del rapporto soggetto-oggetto, nell’atto cioè dell’osservare, del conoscere.

Il vero evento è il conoscere.

295. Dialettica

2008-11-15T18:18:00.003+01:00

Dialettica: determinazione-indeterminazione. Dialettica, appunto, che implica un piano discorsivo. A un altro livello è possibile che l’uno dei due termini si riduca all’altro.

294. Evento e organizzazione

2008-11-15T18:18:00.001+01:00

Evento e organizzazione non sono termini antitetici. Evento e organizzazione si appartengono. Si distinguono solo nel discorso comune. Infatti la parola distingue, si, ma all’interno di un discorso. È sempre possibile immaginare un discorso in cui due termini, antitetici a un certo livello, cessino di esserlo.

293. Gradi di probabilità

2008-11-15T18:17:00.001+01:00

L’improbabile ha la stessa dignità del probabile, cosí come i numeri non costituiscono una scala di valori.

292. L'evento

2008-11-14T07:18:00.000+01:00

Ipotesi dell’evento. Ciò che in un sistema è evento (imprevedibile, improbabile, acausale ecc.) in un altro può non esserlo.

L’evento è per definizione improbabile; cioè si verifica poche volte su un numero molto grande di casi invarianti. È però del tutto naturale che si verifichi. È sempre possibile scegliere un insieme (un sistema) sufficientemente grande perché l’improbabile diventi certezza.

L’evento è di per sé irrilevante come il ‘non evento’.

Esso modifica, è vero, il sistema –sotto certe condizioni– ma il fatto che i sistemi si trasformino, si modifichino, è una loro naturale proprietà e come tale conviene indagarla e descriverla, senza per questo assegnare dei valori che non siano relativi ai sistemi stessi.

In margine a Communications n. 18 (L’événement), Paris 1972

2008-11-14T07:17:00.000+01:00

291. Jakobson

2008-11-14T07:16:00.002+01:00

Secondo Jakobson nell’enunciato poetico i riferimenti paradigmatici sono (psicologicamente) funzionanti nel contesto sintagmatico grazie alla memoria. Il passato (iscritto nella memoria) è uno dei due grandi produttori di senso; l’altro è il futuro (luogo di tutte le intenzionalità). Il presente è il senso.

290. Problema inaudito

2008-11-13T00:24:00.000+01:00

«L’œuvre inouïe n’existe qu'à titre de problème, non de realité» (Francès, p. 389).

289. Innocenza ed erudizione

2008-11-13T00:23:00.000+01:00

«Un certain degré de naïveté peut être obtenu par l’érudition» (Francès, p. 389).

288. Società, dato, oggetto estetico

2008-11-13T00:22:00.001+01:00

«Seule la société confère au donné la qualification esthétique» (Francès, p. 382).

Piccola correzione:

Seule la société confère au donné la qualification d’objet esthétique.

287. Metafora del caos

2008-11-13T00:21:00.000+01:00

Una musica senza articolazione grammaticale, senza struttura linguistica riconoscibile, per il fatto stesso di darsi come comunicazione sprovvista di codici e di regole, costituisce una sorta di metafora, immediatamente riconosciuta, del caos. Di qui l’effetto aurorale, prelogico, prebiologico, di molta musica di oggi.

286. Il quadro dei rapporti più adatti

2008-11-13T00:16:00.001+01:00

L’orecchio e più ancora il cervello hanno delle capacità di estrapolazione e d’interpolazione che gli permettono di collocare un oggetto sonoro nel quadro più adatto alla sua utilizzazione comunicazionale (il quadro dei rapporti naturali, dei rapporti sistematici, delle convenzioni retoriche, dei rapporti di analogia, di comportamento, dei gesti inventati ecc.) Per Helmholtz c’è un giudizio «tonale» (naturale, secondo lui) degli intervalli a dispetto del loro temperamento. Questo perché nella musica ‘tradizionale’ l’accomodamento auditivo avviene in direzione del quadro dei rapporti diatonici ('naturali’); vi può essere però anche un accomodamento in direzione della razionalità dei dodici suoni equidistanti (vedi l’ascolto di Reger). Il rapporto con le leggi ‘naturali’ si conserva tuttavia tenacemente e conviene tenerne conto. Il ‘sapore’ di certe modalità europee o extraeuropee è determinato da questo rapporto ed esiste, sia che vi sia o non vi sia abitudine. Il sapore non è la stessa cosa che il gusto.

285. Fisica e logica

2008-11-13T00:15:00.000+01:00

Non si nega che le caratteristiche fisiche del fenomeno acustico influiscano sulla percezione, si afferma piuttosto che l’ordine logico che gli uomini hanno dato alla esperienza musicale non ha sempre privilegiato queste caratteristiche (nel nostro sistema forse più che in altri).

284. Dissonanza oggi

2008-11-13T00:14:00.001+01:00

La dissonanza è oggi equivalente alla consonanza, ma non sul piano della qualità sensibile, bensì nella coscienza percettiva degli individui educati ad essa.

283. Insieme come metafora

2008-11-13T00:13:00.001+01:00

Una volta stabilito un certo sistema di rapporti arbitrari, un insieme di questo sistema può costituirsi a metafora di un insieme che gli corrisponda in un altro sistema, anche se non arbitrario (si potrebbero spiegare cosí i molti ‘significati’ che per convenzione o per libera associazione si attribuiscono alla musica).

282. Velocità melodica

2008-11-13T00:12:00.000+01:00

Una ‘linea’ melodica si ‘muove’ con una velocità media data dal numero medio di stati frequenziali nell’unità di tempo (definizione analoga a quella di velocità nello spazio).

281. Circonfusa aura

2008-11-13T00:09:00.001+01:00

Come intorno alle parole, cosí anche intorno agli elementi musicali si circonfonde un’aura di significazioni secondarie (connotazioni), non però identificabili con la significazione primaria delle une e degli altri.

280. Assai strano

2008-11-13T00:08:00.000+01:00

Sarebbe assai strano studiare la circolazione dei messaggi nervosi interessanti la funzione alimentare, basandosi sui significati che i soggetti annettono agli stimoli connessi con quella funzione. Ovvero chiedere a dei giocatori di scacchi che ci informino sul loro gioco in termini emozionali o narrativi. Ovvero pretendere una descrizione della tavola pitagorica senza far ricorso al numero. O voler esaurire a parole un discorso musicale.

279. Né equivalente né confrontabile

2008-11-13T00:07:00.002+01:00

Si parla spesso di impressioni vaghe suscitate dalla musica. Ma non è assolutamente detto che il significato delle parole impiegate per descrivere quelle impressioni sia equivalente o anche solo confrontabile con il ‘significato’ da noi utilizzato all’interno dell’esperienza musicale.

278. Ogni lettura del reale è cultura

2008-11-13T00:07:00.001+01:00

Anche l’atteggiamento ‘obiettivo’ è frutto di predeterminazione culturale. Ogni lettura del reale è cultura. Forse la realtà stessa lo è.

277. Verticalità del pensiero e della musica

2008-11-13T00:05:00.003+01:00

La perception totale se base sur une activité multiple du cerveau. On peut saisir le rapport du présent au passé même sans perdre le contact avec le nouveau présent. La pensée n’est pas linéaire, il en va de même pour la musique. Toutes les deux ont une verticalité. Plus que le langage verbal, la musique est peut-être un modèle de l’activité cerebrale. Étudier le fonctionnement d’un morceau de musique (ses structures par rapport à ses fonctions) c’est faire une experience de psychologie sociale et individuelle à la fois.

276. Armonia garante

2008-11-13T00:01:00.002+01:00

Regolatrice (occulta) della nostra (di noi occidentali) percezione musicale sembra essere l’armonia, garante della giustezza, del rendimento, del senso, del valore estetico dei messaggi musicali. Schönberg non passa, non per scarsa pregnanza degli elementi melodici e ritmici, ma per l’inutilizzabilità delle differenze armoniche. Il corale dell’Histoire du soldat passa, non tanto in grazia della fruibilità della linea melodica, quanto per l’evidenza dei legami cadenzali, con i quali contrasta (generando momentaneo disorientamento percettivo) il disturbo armonico all’interno dei versetti.

275. Metafora e metonimia

2008-11-12T23:52:00.001+01:00

Ipotesi:
il significato verbale è una metafora
il significato musicale è una metonimia.

274. Survival value

2008-11-12T23:51:00.001+01:00

Se è vero che i processi evolutivi sono regolati dal survival value, come mai l’evoluzione di alcuni sistemi semiotici (per esempio la musica) è talmente rapida da creare delle difficoltà pressoché insormontabili alla percezione? Tali sistemi (e tra essi la musica) costituirebbero attualmente un fenomeno di ipertelia?

273. Ipertrofia che va così lontana ...

2008-11-12T23:02:00.000+01:00

«... ainsi, peu à peu, est née une véritable pensée musicale, dont la mobilité et la richesse combinatoires se sont développées pour elles-mêmes, se séparant, dans une certaine mesure du plan des réalités acoustiques. Seule la musique pouvait aller si loin sur le chemin de la conceptualisation, par une sorte d’hypertrophie de son activité symbolique» (Frances, p. 146).

Ipertelia in un processo evolutivo.

272. Valore associabile al dato culturale?

2008-11-12T22:48:00.002+01:00

Perché si è determinato nella nostra società uno sviluppo (ipertelia) autonomo dei sistemi di comunicazione culturale, indipendentemente dal loro rendimento sociale? Questo rendimento è forse diverso da quello misurabile quantitativamente – per esempio sulla base di statistiche di fruizione? Esiste allora nella nostra società –e ha ancora senso la sua esistenza– un valore associabile al dato culturale, valore cioè metasociale, metastorico, metaantropico?

Dieu, n’est-il-pas mort?

271. Efficacia psicologica, efficacia sociale

2008-11-12T22:44:00.001+01:00

La descrizione dell’evoluzione, poi dissoluzione del sistema tonale dovrebbe essere accompagnata dallo studio della sua efficacia sia dal punto di vista della psicologia dell’ascolto, sia sulla base della sua effettiva utilizzazione sociale.

270. Quale misura di ridondanza?

2008-11-12T22:43:00.001+01:00

La ridondanza non è economicamente passiva: il funzionamento del nostro sistema percettivo la richiede in una certa misura. Quale misura? da che cosa determinata? antropologicamente costante o culturalmente variabile?

269. Sistema a ridondanza nulla

2008-11-12T22:39:00.001+01:00

La dodecafonia: un sistema a ridondanza nulla (riguardo al regime frequenziale). Non si darebbe cioè nessuna informazione garantita, il sistema sarebbe labilissimo. Schönberg deve averlo avvertito intuitivamente, dal momento che ha largamente impiegato la ridondanza nei livelli organizzativi superiori.