I.2(3) Pomeriggio illustrativo di Kinder-Musik a Firenze

3. Pomeriggio illustrativo di Kinder-Musik

[A123] 3. Firenze, 26 giugno 1973: pomeriggio illustrativo di Kinder-Musik. Partecipanti: una ventina tra bambini delle elementari e ragazzi della media; una quarantina di insegnanti (non solo di musica e non solo di scuola media). Microfono, registratore, altoparlante. Esperimenti: domande di approccio («vi piace la musica?» – «ne avete sentita e dove?» – «chi di voi studia musica?», ecc.); imitazione di un temporale: vento (sibilo e ululo), pioggia (dita su legno), tuono (crash al microfono), densità e intensità degli eventi in aumento poi in diminuzione (effetto di avvicinamento-allontanamento); suono mobile (vedi esperimenti di Bologna), prima onomatopeico, poi autonomo (r ed s in moto incrociato); crescendo-diminuendo per aumento-diminuzione di densità (entrate guidate dall’apertura delle braccia, suoni simili o diversi, preordinati o imprevisti); improvvisazione di tre gruppi (suoni bianchi, flauti, percussione) e di un vocalista con microfono (giudizio al riascolto: monotono, confuso, inarticolato); altra improvvisazione, come sopra (unanimemente riconosciuta migliore, perché più varia, più conseguente negli spunti associativi ecc.); improvvisazione al microfono (soli e piccoli gruppi, a rotazione fra tutti). Discussione: 

a) con i ragazzi: «divertente» – «fa passare il tempo» – «è musica» – «ci abitua a far musica tutti assieme» – «ci abitua a regolarci gli uni sugli altri, ad ascoltarci, poi a intervenire, a organizzarci»; 

b) con gli adulti (consenso unanime – nel senso che non si sono avute opposizioni dichiarate): accostamento alla problematica musicale di oggi (Stockhausen, Cage, improvvisazione ecc.); esperienze socializzate e socializzanti; educazione all’ascolto attento; stimolazione di creatività; attività espressiva, liberatoria (critica mia ai concetti di creatività, espressione, liberazione e tentativo di ricondurli a una matrice relazionale, sociale: perché si abbia espressione occorre almeno un ricevente che la interpreti come tale ecc.); segnalazione di esperienze analoghe condotte all’estero; segnalazione di esperienze analoghe condotte con adulti; possibilità di utilizzazione di Kinder-Musik nell’educazione di bambini spastici o subnormali; opportunità di elaborare un metodo sulla traccia di Kinder-Musik e di esperienze analoghe; notata e additata alla riflessione la convergenza tra momento pedagogico e momento propriamente compositivo; «qui si è effettivamente parlato di musica, cosa che di rado accade tra i musicisti» (Paolini); riconoscimento della necessità che la musica ritorni nel mondo, ancori i suoi problemi a quelli della società, riconquisti quella funzione primaria, comunicazionale e agglutinante, che la recente dispersione in ambiti sovrastrutturali (cultura di élite) aveva quasi del tutto cancellato.

Esperimenti, varianti, discussione

[A1223] 22 maggio, mattina. Stesso luogo, stesse condizioni, stessi partecipanti della mattina precedente. Esperimenti: ragazzi e allieve maestre giardiniere disposti promiscuamente tutt’intorno alla sala, esercizio di suono mobile (dapprima onomatopeico, automobile in corsa e simili, poi esperito nella sua autonoma qualità); stesso esperimento con due direttori ‘pilotanti’ suoni diversi in senso inverso (palese aumento di partecipazione attenta); ragazzi e allieve divisi in gruppi, ognuno con un proprio suono (dita tamburellate su sedia, tamburi, tamburelli, flauti, piatti e cimbalini, suoni vocali o sibili ecc.): esercizi di ‘composizione’ di suoni in una vicenda sonora (esempio: sul ‘continuo’ del tamburellamento interventi degli altri gruppi, dapprima su indicazione di un direttore, poi in libera improvvisazione); variante: il gruppo vocale, guidato da un direttore, intona a va e viene l’inno di Mameli (l’unica melodia conosciuta quasi da tutti), cosí contribuendo alla comune improvvisazione (risultato eccellente – in rapporto al grado di selettività musicale fin qui conseguito dai partecipanti; interesse generale, entusiasmo, richiesta di continuare ecc.). Discussione: «Mi sono divertito moltissimo» – «È bello perché la musica ce la facciamo da noi» – (maestra giardiniera) «Suoni e rumori qualsiasi acquistano significato nel momento in cui entrano a far parte di una struttura organizzata, di un discorso» – «È evidente il significato politico di un’esperienza del genere» – «Si può affinare la sensibilità del ragazzo fino a fargli percepire e utilizzare differenze minime tra i suoni» – «Buono anche per l’insegnamento tradizionale: imparano a stare attenti ai suoni e alle loro variazioni» – «Imparano ad ascoltare e a rispettarsi a vicenda» ecc.

Attenzione, autocontrollo, partecipazione fisica e mentale

[A1222] 21 maggio, pomeriggio. Scuola statale del centro. Aula di medie dimensioni. Circa 20 ragazzi (maschi e femmine) di prima media; circa 20 allieve maestre giardiniere; circa 20 insegnanti di scuola media. Incontro caratterizzato da attenzione, autocontrollo, partecipazione fisica e mentale (ragioni probabili: minori inibizioni in ragazzi abituati a essere presi in considerazione, quindi anche a esprimersi correttamente; minor numero di partecipanti e giusto rapporto con la grandezza dell’ambiente; probabile maggior interesse per la musica da parte del corpo insegnanti). Esperimenti: colloquio preliminare su avvenuti ascolti di musica (V Sinfonia di Beethoven: «vi si sente la malattia che avanza» – «ma come la si sente?» – «ci sono delle parti calme e delle parti agitate e forti»); esercizi di contrapposizione tra eventi ‘lisci’ ed eventi ‘turbolenti’ (due gruppi, l’uno con suoni lungamente tenuti, l’altro con interventi percussivi o gridati); osservazioni sui rapporti di durata e sul fattore sorpresa; esercizi di trasformazione di un suono (per esempio il suono ‘bianco’, variamente filtrato dalla se alla s); esercizi su variazioni di intensità in un continuo; canto interrotto –cioè proseguito mentalmente– poi ripreso al punto giusto; dialogo tra questo canto e il suono ‘bianco’ di un secondo coro; esercizi di direzione sulla base di questo materiale. Discussione sugli esperimenti: vivacissima, ricca di spunti nuovi. Alcune osservazioni: «Utile perché siamo noi a fare la musica e cosí capiamo meglio anche quella degli altri, poi perché impariamo ad ascoltarci e a regolarci a vicenda» – «Questo esperimento va bene non solo per la musica, ma anche per le altre arti e per quello che si fa tutti i giorni» – «Ma è anche un modello di comportamento sociale, è un insegnamento politico» (osservazione di una maestra giardiniera). All’obiezione di un anziano insegnante: «Ma dove si va a finire!» un ragazzo ha risposto: «Se gli uomini se lo fossero sempre domandato, abiteremmo ancora nelle caverne».

I.2(2) Sperimentazione a Bologna

2. Sperimentazione a Bologna (21-22 maggio 1973)

[A1221] 21 maggio, mattina. Scuola confessionale di periferia. Grande ambiente disadorno (palestra, refettorio?) 40-50 ragazzi (maschi) di prima media; circa 30 allieve maestre giardiniere; piccolo gruppo (10-15) di insegnanti di scuola media. Incontro turbolento per impossibilità di ottenere il silenzio e l’attenzione dei ragazzi (ragioni probabili: scarsa autorità dell’insegnante –un esecutore di tromba troppo incline a suonare il suo strumento–; inibizioni di carattere sociale, senso del ridicolo, paura di essere presi in giro; eccessivo numero di partecipanti ed eccessiva grandezza dell’ambiente; equivoco: musica = perdita di tempo = gazzarra, latente in Italia già nella classe insegnante). Esperimenti: invenzione collettiva di suoni e di comportamenti sonori (scarso rendimento); esercizi di crescendo e diminuendo, diretti a turno dai partecipanti (scarso rendimento a causa del rumore di fondo); contrapposizione di gruppi, ciascuno con un proprio suono (scarso rendimento, anche per la timidezza dei ‘direttori’); tentativo di ricontestualizzazione di un brano melodico noto (sigla dell’Eurovisione, cantata all’unisono con la tromba): si finge una dualità di esecutori e pubblico, quest’ultimo plaudente o disapprovante, con retroazione sugli esecutori, che modificano il loro intervento (risultato poco migliore, forse per la evidente teatralizzazione degli accadimenti). Discussione sugli esperimenti compiuti: piuttosto generica, denotante interessamento, curiosità, ma anche diffidenza e incomprensione; ricerca delle cause dello scarso successo, si resta in attesa di ulteriori prove. Ragazzi in parte divertiti, in parte sospettosi, alcuni decisamente annoiati. Uscendo, ci accoglie il silenzio del sagrato antistante l’edificio.

Due ultime trasmissioni: composizione e progetti

[A1217] Le due ultime trasmissioni saranno dedicate l’una alla composizione (come fondamento del ‘far musica’, da estendersi quindi a tutte le scuole, ovviamente entro i limiti di competenza legati alla presenza effettiva della musica nella scuola), l’altra, cioè l’ultima del ciclo, alla realizzazione di progetti elaborati e inviati alla Rai –in risposta all’invito più volte ripetuto– da gruppi di ragazzi della scuola media* (testo pubblicato in «Sintonia», Eri, Torino, n. 3, marzo-aprile-maggio 1973)·

* Diversamente da quanto progettato, l'ultima trasmissione è stata dedicata invece all'improvvisazione.

Strutture e circuiti di utilizzazione della musica

[A1216] Nel progettare ora, sempre a grandi linee, un secondo ciclo di sei trasmissioni, si è pensato di introdurre degli argomenti attinenti all’utilizzazione della musica da parte dell’individuo e della società (delle società), con riguardo alle strutture, ai circuiti che tale utilizzazione rendono possibile: 

1) l’utilizzazione sociale della musica (canti rituali, di lavoro, di guerra, canti religiosi, infantili ecc., musica da ballo, ‘di consumo’ ecc.); 

2) la fruizione estetica (la musica ‘assoluta’, la pratica musicale in Occidente, le istituzioni a tal fine create dalla società); 

3) l’interpretazione (il canto, lo strumento, la collettività orchestrale, il direttore); 

4) il teatro musicale. 

Si cercherà di conservare a queste trasmissioni la ‘doppia faccia’ del discorso, associando a ogni argomento dei suggerimenti per un’attività pratica.

Argomenti generali trattati

[A1215] Gli argomenti trattati nel primo ciclo avevano tutti carattere assai generale (generico), e arbitraria era anche (né poteva essere altrimenti) la loro ripartizione: 

1) che cos’è la musica; 

2) il suono; 

3) il ritmo; 

4) la melodia (l’organizzazione orizzontale dei suoni); 

5) l’armonia (l’organizzazione verticale dei suoni); 

6) la musica come linguaggio (come sistema semiologico a molti livelli). 

In ogni trasmissione si è cercato di avviare un discorso sulla musica e un discorso con la musica; quest’ultimo, dati i limiti di tempo e di preparazione degli allievi, più come suggerimento che non come modello di realizzazione.

Nove osservazioni dall'esperienza

[A1214] L’esperienza di sei trasmissioni di Musica e ragazzi, nella sua esiguità e con quel tanto di fortuito che del resto era implicito nelle premesse, non permette certo di trarre delle conclusioni, né sulle condizioni ambientali cui la musica si trova esposta nella scuola italiana, né sugli indirizzi metodologici più consoni a quelle condizioni. Il carattere sperimentale di questo primo gruppo di trasmissioni ha limitato il consuntivo ad alcune sporadiche osservazioni, non prive tuttavia di valore sintomatologico: 

1) i ragazzi partecipano con interesse a discorsi di argomento musicale, tanto più quanto più avvertono che la musica è anche cosa loro e non cosa che gli viene elargita dagli adulti; 

2) dimostrano, di fronte a un fenomeno musicale inconsueto, mente più libera, cioè più pronta ad accettare ma anche a indagare criticamente, che non la mente acculturata dell’adulto; 

3) non rifuggono, se opportunamente sollecitati, dal riflettere sul dato acquisito, anche a costo di rimuovere pregiudizi, peraltro non ancora profondamente radicati; 

4) le loro osservazioni raramente sono irrilevanti (di fatto solo in quei casi in cui sono evidentemente ripetitive, e allora attenzione alle cose troppo ben dette!), il più delle volte si tratta solo di saper adeguatamente intendere la polivalenza (conseguente all’ovvia povertà) del lessico infantile; 

5) meno sviluppata è invece (contrariamente a ciò che comunemente si afferma) la cosiddetta creatività, il che è del tutto naturale, se si considera che l’atto creativo (il quale, diversamente dalla creatività, è verificabile direttamente) si fonda e incide su una situazione preesistente perfettamente conosciuta; 

6) ottima è la ricettività nei confronti di principi e modelli organizzativi –e qui occorre semmai ostacolare la tendenza ad assumerli per inerzia ripetitiva, opportunamente stimolando spontanei impulsi ‘contestativi’; 

7) tutto può –deve– essere detto senza badare alla ‘difficoltà’ dell’argomento e dei concetti il cui uso sia necessario: è solo questione di regolare convenientemente il rapporto tra l’informazione che si vuole trasmettere e il tempo in cui effettivamente la si trasmette, basta cioè percorrere con pazienza tutti i livelli analitici del linguaggio, definendo gli elementi di ogni livello con quelli di livello immediatamente inferiore, senza omettere alcun passaggio; 

8) più spesso che non si creda ciò che appare ‘difficile’ all’adulto non lo è per il ragazzo e, naturalmente, viceversa: la frequenza, nelle menti infantili, dei cortocircuiti logici (intuizioni) è stupefacente; 

9) la musica è bene che venga destinata non solo e non tanto all’arricchimento del ‘patrimonio’ culturale del ragazzo, quanto e soprattutto all’attivazione dei circuiti mentali, liberandoli da ingorghi nozionistici e favorendo in essi la circolazione di materiali autonomamente indagati e organizzati.

Altri modi di avvio a un discorso su e con la musica

[A1213] Non vogliamo qui riproporre all’attenzione delle autorità scolastiche gli insostituibili valori pedagogici, didattici, informativi della musica, né addurre la vastissima documentazione che li comprova (e non occorre rifarsi sempre e solo alle esperienze straniere, basta interrogare anche da noi i presidi di quelle scuole dove la musica è effettivamente presente); ma desideriamo piuttosto ricercare altri modi di avvio a un discorso nelle scuole su e con la musica. La Rai ha organizzato, nel quadro di La Radio per le scuole, una serie di trasmissioni sperimentali fondate appunto sul trinomio scuola, musica, ragazzi. Protagonisti ne saranno i ragazzi, e non per ovvia acquiescenza a una moda che difficilmente plaudirebbe a una trasmissione per i giovani senza i giovani come primi attori, ma perché il momento sperimentale non può che coincidere con il momento della ricerca e della scoperta, individuale e collettiva, dell’evento musicale da parte di coloro che vi assistono e che lo producono. Del tutto naturalmente, quindi, l’incontro musica-allievi di scuola media si dispone secondo due ordini di esperienza, complementari e variamente intersecantisi, l’uno pratico, l’altro teorico-speculativo. Alla ricezione o alla produzione del suono o del nesso linguistico-musicale si accompagnano il riconoscimento e la riflessione sul dato acquisito, la sua collocazione entro un contesto di fenomeni analoghi, il suo inquadramento storico e un eventuale progetto di utilizzazione a fini espressivi o di comunicazione. Che un dialogo sulla musica cosí impostato sia effettivamente possibile nell’ambito della scuola media, che cioè la metodologia analitica, riconosciuto fondamento di ogni serio approccio alle cose, possa applicarsi utilmente anche all’interno dello spazio definito dai tre termini suddetti –scuola, musica, ragazzi– questo si vuole, con le nostre trasmissioni, se non dimostrare, almeno proporre alla discussione (dal testo di presentazione, pubblicato in «Sintonia», Eri, Torino, n. 2, gennaio-febbraio 1973).

Incontro fugace e irrilevante?

[A1212] È chiaro che, a queste condizioni, tutto si risolve in un fugace incontro, e neppure dei più simpatici, dato che la sua irrilevanza non vale a strappare il velo della reciproca estraneità. Non si faccia carico, quindi, agli insegnanti di musica, se i risultati sono scarsi: è già molto se il ragazzo arriverà a sospettare l’esistenza, nella società, di un’area di produzione e di comunicazione culturale detta ‘musica’, da non identificarsi necessariamente con la merce sonora che da altoparlanti e video dolcemente lo attira nella propria passività. Comunque, se anche questo sospetto può essergli balenato in quell’anno di timorosa convivenza, la scuola gliene cancellerà ben presto il ricordo e sancirà la definitiva separazione dei tre termini, cosicché, nella maggior parte dei casi, anche fuori della scuola musica e ragazzi non s’incontreranno più.

I.2(1) Dodici trasmissioni radiofoniche

1. Musica e ragazzi – dodici trasmissioni radiofoniche per le scuole medie (gennaio-marzo 1973).

[A1211] In Italia, lo si sa e lo si lamenta a oltranza, ma in genere ci si limita, appunto, alla costatazione e conseguente lamentazione, in Italia queste tre entità, scuola, musica, ragazzi, si sovrappongono e interagiscono in un ambito temporale ristrettissimo, per lo più un solo anno scolastico, la prima media, cui in casi singolarmente fortunati si aggiungono altri due anni di frequenza facoltativa, il tutto al ritmo travolgente di un’ora la settimana. Prima e dopo, niente, se non per l’audace iniziativa di presidi pionieri.

I.2 Scuola, musica, ragazzi (Un semestre di sperimentazioni didattico-pedagogiche con Kinder-Musik)